ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN VERBAL
Las estrategias de elaboración verbal se refieren básicamente a
aquellas estrategias que se utilizan para aprender información contenida en
textos. Tales estrategias tienen como objetivo
la formación de un vínculo entre información ya aprendida (conocimiento
previo) y la contenida en el texto (conocimiento nuevo) con el fin de
incrementar su procesamiento y por ende, su comprensión y aprendizaje. Estas
estrategias incluyen parafrasear, hacer inferencias, relacionar el contenido
con el conocimiento previo (construcción de esquemas), pensar en analogías,
generar notas, hacer y responder preguntas, utilizar la estructura del texto
y resumir.
1.- PARAFRASEAR
Se ha señalado que existe una
vinculación estrecha e importante entre el lenguaje oral y la comprensión de
textos ya que el conocimiento del lenguaje que los estudiantes traen a una
situación de lectura constituye un factor crucial para la comprensión (Wilson y
Cleland 1985).
Una estrategia que permite al aprendiz involucrarse
en actividades de elaboración verbal es el parafrasear. Tal estrategia requiere
que el lector organice la información de un texto con el fin de proveer un
recuento personal acerca del mismo. El
parafrasear información focaliza la atención del lector y le permite
reestructurarla de una manera holística. El hecho de brindar oportunidades
para que los aprendices parafraseen el contenido de una lectura parece
incrementar su comprensión (Koskinen, Gambrell, Kapinus y Heathington, 1988).
En conclusión, se puede señalar que
cuando los aprendices se involucran en actividades de elaboración verbal y más
específicamente en el parafraseo de la información que leen, su comprensión y
aprendizaje del contenido de la lectura incrementa significativamente.
2. HACER INFERENCIAS La habilidad para
hacer inferencias es considerada como un elemento fundamental en la
comprensión de textos. El hacer
inferencias constituye una estrategia cognitiva que tiene como propósito
construir significado. Cuando se infiere información de un texto, se
realiza un proceso constructivo mediante el cual el lector expande el
conocimiento mediante la proposición de hipótesis acerca del significado del
texto en un esfuerzo para lograr su comprensión (Phillips, 1988). Diferentes
autores han señalado que la elaboración de inferencias hace posible que el
lector comprenda la información que se le presenta en el texto (Goetz, 1979) y
que este proceso es una parte integral de la comprensión y del recuerdo de
información contenida en textos (Kintsch, 1986; van Dijk y Kintsch, 1983).
También se ha señalado que un aspecto importante de este proceso es que las
inferencias no solamente sirven para establecer conexiones entre los
diferentes elementos de un texto sino que también son fundamentales para
integrar la información del mismo con el conocimiento previo (Ballstaedt y
Mandl, 1984; Johnson Laird, 1983; Sartford y Garrod, 1981).
Existe abundante evidencia que los
individuos, -incluso niños muy pequeños, poseen la habilidad básica de "ir más allá de la información" y extraer conclusiones a
partir de información recibida. Algunos estudios han evidenciado
que los individuos, en pruebas de memoria, reconocen falsamente oraciones que
no han leído pero que son la secuencia lógica de lo que leyeron (París y
Cárter, 1973; París y Mahoney, 1974).
3. ACTIVAR EL CONOCIMIENTO PREVIO
Investigaciones
recientes sobre la naturaleza y el papel del conocimiento previo en la
comprensión han evidenciado que lo que los aprendices traen a una situación de
aprendizaje tiene influencia sobre cómo y cuánto se comprende, se aprende y se
retiene.
Un esquema es una estructura abstracta de datos en la memoria
semántica. Es estructurada en el sentido que
indica las relaciones entre los conceptos constituyentes y es abstracta porque
puede cubrir un amplio rango de textos que difieren en sus particularidades.
Los esquemas contienen espacios" los cuales pueden llenarse con
información del texto o a partir de experiencias frecuentes. Por ejemplo, las
personas tienen un esquema para las recetas de cocina el cual contiene espacios
para los ingredientes, las instrucciones de preparación y las instrucciones
sobre cómo cocinar el plato (Royer y Cun-nigham, 1981). Otro ejemplo lo
constituye el esquema del restaurante descrito por Schank y Abelson (1977).
Según Wilson y Anderson (1986) un lector comprende el mensaje de un texto
cuando puede activar o construir un esquema que le permita asimilar los
objetos y eventos descritos, en tal sentido, se puede decir que un texto se
comprende cuando (a) cada segmento de información se puede ubicar
en los espacios sin violar especificaciones, (b) todos los espacios contienen
información y (c) existe una interpretación general coherente del mensaje.
Según la teoría del esquema, la comprensión
es un asunto de activación o de construcción de un esquema que ofrece una
explicación coherente de las relaciones entre los eventos referidos en un
texto. Los esquemas pueden cumplir varias funciones: (1) proveen una
estructura que permite asimilar la información que se recibe, (2) dirigen la
atención del lector ya que le permiten determinar cuáles son los aspectos
importantes del texto, (3) permiten la elaboración de inferencias, (4) ayudan
al aprendiz a buscar información en su sistema de memoria, (5) facilitan la integración
de información y (6) permiten la reconstrucción inferencial (Wilson y Anderson,
1986; Puente, 1990).
4. PENSAR EN ANALOGÍAS
Otra de las estrategias de elaboración
verbal consiste en pensar en analogías. Una analogía puede definirse como un
método expositivo para comparar grupos de información que son similares en
algunos aspectos esenciales y que permiten la transposición de atributos entre
ambos grupos, generalmente entre información familiar y no familiar (Reigeluth,
1983; Tierney y Cunnigham, 1984).
5. RESUMIR
La estrategia de resumen consiste en
reescribir la información contenida en un texto en nuestras propias palabras
una vez que ya se ha leído, aislando y resaltando solamente aquellas secciones
o segmentos que contienen información importante (Brown, Campione y Day,
1981). La información que se incluye y la que se omite en el resumen de un
texto revela aspectos de lo que se ha comprendido y se ha recordado así como
también evidencias acerca de las destrezas para elaborar resúmenes.
El
elaborar resúmenes eficientes constituye una estrategia de alta potencialidad
ya que para elaborar un buen resumen no solamente es necesario que el lector
haya comprendido la información del texto, también debe:
(1)
poseer habilidades para reconocer cuales son los elementos importantes del
texto y así eliminar material trivial o material importante pero redundante (Regla de Eliminación);
(2)
saber cuando un grupo de términos o acciones se pueden agrupar bajo uno solo
que los incluya a todos. (Regla de Generalización);
(3)
poder identificar las ideas principales de los segmentos del texto o inventar
una oración principal en el caso de que ésta no exista en un párrafo (Regla de Construcción),
(4)
poder integrar toda la información en sus propias palabras,
(5)
presentar una versión coherente del texto. Todas estas actividades contribuyen
a que el aprendiz elabore activamente la información contenida en un texto lo
cual, como lo han demostrado las diferentes investigaciones realizadas,
facilita su aprendizaje y retención.
En líneas generales, se puede afirmar
que la investigación en el uso de estrategias de elaboración se ha diseñado
para explorar cómo los sujetos aprenden nueva información. Los estudiantes
que tienen información almacenada en la memoria y pueden acceder a ella y
relacionarla con el material nuevo que reciben pueden comprender, aprender y
recordar mejor lo que leen o estudian.
6. TOMA DE NOTAS
El propio concepto de toma de notas o de
apuntes puede ser confuso. Lo esencial es que el sujeto utilice la escritura
para captar, parafrasear y hacer observaciones personales sobre lo que se
escucha o se lee. Por consiguiente, hay dos tipos principales de tomar nota,
dependiendo de si la fuente es ora/ o escrita. Esto es tan imponente,
que la función de la toma de notas puede ser totalmente distinta. ¿Por que? En
la fuente oral el material informativo está menos disponible y controlable.
Por lo tanto, se pretende captar y retener la información por escrito o.
al menos, los aspectos más relevantes. Mientras que cuando se toma nota de un
libro o de un audio casete el objetivo no es tanto la conservación y control de
la información, como las observaciones particulares o personales sobre el
mismo. En este segundo caso, es más evidente el papel elaborativo. Sin
embargo, no podemos descartar el proceso de elaboración de la toma de apuntes
en una situación de escucha, tanto en clase como en una conferencia.
7. ELABORACIÓN DE HIPÓTESIS PREVIA
¿De qué trata el tema? ¿Qué aspectos
considera? ¿Puedo ser capaz de imaginar y anticipar sus principales contenidos?
Como se ve, el estudio o lectura del texto se plantea corno un método de
solución de problemas, generando hipótesis, comprobando y creando nuevas
predicciones.
8. ELABORACIÓN DE REFERENCIAS
El objetivo de esta estrategia es la de
relacionar el tema que se va a estudiar (información nueva) con aquellas
informaciones que puedan facilitar su mejor encuadre e integración. En concreto:
a)
Con los conocimientos que el estudiante posee (información vieja): En
cuanto a su similaridad
o, en cuanto sirvan de fundamentación a la
nueva información (integración experiencial).
b) Con los demás temas de la materia o
asignatura que son objeto de estudio.
Así, el estudiante es consciente de cuál
es la función, parte o momento que el tema de estudio juega dentro de un todo (integración epistemológica).
La búsqueda, por parte del estudiante,
de ambas referencias facilita la comprensión y el recuerdo. Existen diferentes
estudios que demuestran la importancia de que el estudiante asegure, antes de
comenzar a leer, los conocimientos previos en donde se basan o se enmarcan los
temas que se van a estudiar.
9.-HACERSE PREGUNTAS. La técnica de
hacerse preguntas mientras se lee o estudia, es una actividad similar a la de
plantear preguntas directas o inferidas, sólo que es el propio sujeto quien genera
sus propias cuestiones. El hacerse preguntas supone un papel activo del
lector, convirtiéndose en una especie de coautor del propio trabajo. Las autopreguntas están en la base de muchas de las demás
técnicas de elaboración, El hacerse preguntas cumple, según Cook y Mayer
(1983), las siguientes funciones:
1. Focaliza la atención y
favorece la codificación verbal.
2. Construye conexiones
internas favoreciendo la organización del material.
3. Construye
conexiones externas elicitando procesos
de integración.
Los teóricos cognitivos han sugerido la
existencia de dos formas diferentes de procesar la información: una que opera de forma automática, sin ningún control
voluntario y otra que es deliberada e intencional. Una de las implicaciones
de esta teoría es que el procesamiento automático se produce a un nivel
preconsciente, e, incluso, inconsciente, mientras que el intenciona] se realiza
a nivel consciente. En este taller nos centraremos en el
procesamiento intencional, ya que éste tiene una relación más estrecha con los
objetivos que se persigue en la escuela.
MEMORIA A LARGO PLAZO
La memoria a largo plazo "es la
parte del sistema
de memoria que se usa para el almacenamiento potencialmente permanente de
material transferido de la memoria a corto plazo”.
Tipos de memoria a largo plazo
(MLP).
1.- Memoria declarativa: Es el almacén
en el que se guardan nombres, fechas, hechos, lugares, caras, experiencias
pasadas. Se llama declarativa porque puede recuperarse fácilmente y puede ser
descrita.
Ejemplo: Caracas es la
capital de Venezuela y 2x2= 4. En la actualidad, la mayor
parte de los autores están convencidos de que existen dos tipos de memoria
declarativa: memoria episódica y la memoria semántica.
a) La memoria declarativa episódica como su nombre lo indica, consiste en un almacén en el que se guardan
los acontecimientos pasados de la vida de un sujeto. Se compone
fundamentalmente de una serie de imágenes de experiencias personales
organizadas en una secuencia espacio-temporal (cómo y cuándo ocurrieron). La
capacidad para recordar lo que hicimos la semana pasada se basa en la
recuperación de la información que contiene la memoria episódica.
b) La memoria declarativa
semántica contiene las palabras y su significado, información general, así como
conceptos, reglas y estrategias para el aprendizaje. Esto es, la mayor parte de
los conocimientos que se supone hemos aprendido en la escuela. Pero, la memoria
semántica no contiene solamente la información que aprendemos en la escuela.
Muchos de los principios y reglas que aprendemos en situaciones sociales
también se almacenan en la memoria semántica. La organización de esta memoria
se basa, no en una secuencia temporal ordenada, sino en redes de ideas
interconectadas llamadas esquemas.
La distinción entre memoria episódica y
semántica hecha por Tulving (1972) explica los dos niveles de almacenamiento de
la MLP. Por
un lado, un "nivel más vivo, experiencial, con mayor correspondencia con
la propia realidad que equivaldría a la memoria episódica. Por otro lado, un
nivel más abstracto esquemático y cultural, que representa la memoria
semántica. Esto nos indica que la información tiene una modalidad distinta
cuando ha formado parte de la vida y experiencias del sujeto, a cuando es una adquisición abstracta o
conceptual de conocimiento que el sujeto ha aprendido.
2.- La memoria procedimental
contiene información relativa a las habilidades motoras, que se han aprendido
mediante práctica reiterada. La memoria procedimental se manifiesta cuando un
esquiador experto desciende graciosamente por una montaña, pero este
conocimiento resulta difícil explicar con palabras.
ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN
Las estrategias de organización se
refieren a aquellos procedimientos utilizados por el aprendiz para transformar
la información a otra que sea más fácil de comprender. El efecto facilitador se
le atribuye al procesamiento en lograr dicha transformación así como también a
la estructura impuesta a la información. Las estrategias de organización al
igual que las de elaboración exigen del aprendiz un papel más activo que el
requerido por las estrategias de ensayo o de práctica de la información.
Las estrategias de organización incluyen
el agrupar u ordenar los ítems a ser aprendidos en categorías taxonómicas, como
por ejemplo: Agrupar las batallas de la II Segunda
Guerra Mundial por su localización geográfica.
Cuando la tarea es más compleja, por
ejemplo, comprender materiales en prosa, parte de la actividad que el aprendiz
debe realizar consiste en identificar las ideas principales y secundarias, o
construir representaciones gráficas como por ejemplo: elaboración de esquemas
re-les semánticas o mapas de concepto. De esta manera, las estrategias de
organización permiten seleccionar la información que se debe transferir a la
memoria de trabajo y construir relaciones.
Las representaciones
gráficas son ilustraciones visuales de materiales en prosa. Muchas
representaciones de este tipo son familiares diagramas de flujo, esquemas, mapas, árboles semánticos, matrices de
comparación y contraste. Por lo general, constituyen el esquema
organizacional subyacente al texto y son importantes porque ayudan al aprendiz
a comprender, resumir y organizar y sintetizar ideas complejas de manera que,
en muchos casos, sobrepasar la información contenida en los enunciados de tipo
verbal, ya que incluyen conceptos claves y sus relaciones, ofreciendo una visión
holística de la información que las palabras por sí solas no logran.
Además del uso de estrategias de
organización durante el aprendizaje, también; se han examinado su efecto sobres
la evocación, ya que, se ha demostrado que la organización de la información es
vital para el recuerdo. Parece claro, que para poder aplicar las estrategias de
organización en e1 momento del recuerdo jerarquizado que haber una organización
del material durante su procesamiento.
TEORÍA DEL ESQUEMA
El conocimiento almacenado en la MLP se concibe como una
estructura denominada esquema,
la cual constituye un bloque o cuerpo abstracto de
información organizada que representa lo que uno piensa acerca del mundo.
Un esquema es un constructo teórico que
se refiere al formato de organización de una estructura de información que es
modificable y que representa los conceptos genéricos almacenados en la MLP.
Los
esquemas representan la información disponible de
las experiencias, las interrelaciones entre conceptos, objetos, situaciones,
eventos, y secuencias de eventos que normalmente ocurren. En tal sentido, los esquemas contienen información
prototípica acerca de situaciones experimentadas con cierta frecuencia que se
utilizan con el fin de interpretar nuevas situaciones.
Los esquemas
contienen variables o espacios en los cuales puede encajar la información
que se recibe. Cuando estos espacios se llenan, se puede decir que el esquema
se activa. Un esquema activado puede entonces guiar al aprendiz a buscar
información para llenar los vacíos restantes y construir una
interpretación coherente y más completa. Si el aprendiz no dispone de
información personal, entonces, el esquema
se puede construir con las inferencias que el individuo hace a partir de la
información que tiene sobre la situación.
Los esquemas son fundamentales
para la adquisición de nuevo conocimiento y para la representación de
estrategias de pensamiento. Los esquemas relevantes promueven la
compresión y el recuerdo de textos, proveen las bases o marcos y las estructuras
para la comprensión y permiten predecir y clasificar nuevas experiencias; son
cruciales para la comprensión y el aprendizaje.
ELABORACIÓN DE ESQUEMAS
La elaboración de esquemas es una
estrategia que requiere de un procesamiento profundo de la información ya que
exige construir una representación alternativa del material.
Los esquemas involucran la denominación
y -cuando es apropiado- el agrupamiento
de conceptos y la descripción de las relaciones entre ellos por medio de
líneas. Los esquemas son similares a los mapas de conceptos en que utilizan
líneas para describir las relaciones entre conceptos y en que enfatiza la
extracción de la muero estructura del texto; pero difieren en los tipos de
relaciones que se describen, los métodos de denominación de las relaciones y la
estructura organizacional (serial vs. jerárquica) del diagrama.
EFECTO DEL ESQUEMA
Gagné y Dick (1993) sugieren que los
esquemas producen los siguientes efectos:
1.
La información recién aprendida es reincorporada a esquemas ya
existentes.
2.
El recuerdo de la información aprendida con anterioridad es influido por
estos esquemas así que recordar es un acto constructivo.
3.
Los esquemas no solo ayudan a la retención del material nuevo
proporcionando marcos de referencia para el almacenamiento, sino que además
alteran la información nueva naciéndola "corresponder" con las
expectativas incorporadas dentro de los esquemas.
4.
Los esquemas permiten hacer inferencias que llenan las brechas en las
historias o en la prosa expositiva.
5.
De manera ideal los aprendices se volverán capaces, no sólo de procesar
información nueva, en forma eficiente, sino también de evaluar y modificar sus
propios esquemas.
Del mismo modo, Anderson (1984),
identificó las siguientes seis funciones de los esquemas:
1.
Proporcionar andamiaje ideacional para la asimilación de la información
textual.
2.
Facilitar la concentración en los aspectos importantes del texto.
3.
Permitir la inferencia de detalles que están implicados, pero que no son
explicados.
4.
Permitir búsquedas ordenadas en la memoria (identificar el conocimiento
previo que será necesario para entender el texto).
5.
Facilitar la edición y resumen (extracción de lo esencial para su
almacenamiento en la memoria a largo plazo).
6.
Permitir la reconstrucción inferencial.
En resumen, las estrategias de
organización tienen como principal objetivo transformar la información que se
recibe a otra forma que sea más fácil de
codificar y por lo tanto, de comprender. Su efecto facilitador
está en función de dos elementos: a) el procesamiento semántico involucrado en
el logro de dicha transformación y b) la estructura u organización que se le
impone a la información para facilitar la adquisición de estrategias de
organización, el docente debe:
1. Promover en los estudiantes el uso de
estrategias de organización; para lo cual:
•
Manipule los procedimientos para realizar la organización de la
información, así como también los materiales, de manera de presentarlos en una
forma tal que estimule el uso de las estrategias en los estudiantes.
•
Permita que los estudiantes se familiaricen con las estrategias mediante
la práctica.
•
Describa las estrategias y utilice instrucciones verbales completas,
seguidas de oportunidades para que los estudiantes se involucren en la práctica
de la estrategia descrita.
•
Recuerde a los estudiantes que pueden utilizar diferentes tipos de
organización para reestructurar los materiales.
•
Proporcione información a cerca de los beneficios que pueden obtener
como resultado del uso de estrategias de organización.
2. Entrenar a los estudiantes en la
construcción de representaciones gráficas, ya que la representación visual de
la información contenida en un texto permite que los estudiantes se involucren
activamente en su procesamiento, promueve un pensamiento no lineal. Los pasos
que se sugieren son los siguientes:
* Revisión del texto. El estudiante debe
revisar el título, tos subtítulos, las ilustraciones, con el fin de determinar
de que trata el texto y hacerse preguntas como:
*
¿Están los conceptos presentados en forma jerárquica?
*
¿Compara y/o contrasta el autor dos o más conceptos?
* ¿Constituye el texto una explicación
sobre algo?
*
En este proceso de preguntas y respuestas, el estudiante interactúa en
forma extensiva con el texto y relaciona el contenido con su conocimiento
previo, a la vez que puede evocar qué estructuras gráficas en particular se
asocian con el tópico y la estructura organizacional de texto.
* Representación del texto.
El estudiante comienza a formarse una hipótesis acerca de la estructura del
texto y mentalmente busca las estructuras gráficas que mejor se adecuen al
mismo. Si el texto no puede ser representado, entonces el estudiante debe leer
nuevamente el texto tantas veces como sea necesario con el fin de examinar su
conocimiento previo sobre el tópico, la estructura del texto y sus rasgos más
relevantes, para determinar cómo organizar la representación gráfica.
•
Lectura del texto. Después de haber intentado una representación
gráfica, el estudiante debe leer nuevamente el material con el propósito de
manera de llenar vacíos en su comprensión, buscar ideas no representadas en
gráfico y clarificar preguntas no respondidas en la revisión inicial del texto.
•
Revisión de la representación. Después de haber escogido una de las formas
de representación gráfica, el estudiante debe completarlo, puede añadir algunos
detalles seleccionados de su conocimiento previo.
•
Resumen del texto. Finalmente el estudiante debe elaborar un resumen del
texto basándose en la información contenida en la representación gráfica.
3.
Presentar al menos un buen ejemplo de representación gráfica que se
adecué a la información que se desee enseñar.
4.
Modelar como construir la representación gráfica. Describa los procesos
involucrados. Enseñe cómo utilizar las preguntas para poder planificar la
representación. Modele el proceso de resumen.
5.
Enseñar conocimiento procedimental. Discuta cuándo utilizar las
representaciones gráficas y por qué.
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